1-Erik Homburger Erikson nasceu em Frankfurt, Alemanha, a 15 de Junho de 1902 e faleceu em 1994 nos Estados Unidos da América, de acordo com a bibliografia consultada [1,2]. A mãe de Erikson era uma judia dinamarquesa impulsiva de boas famílias. Nunca soube quem era o pai, mas desconfiava que tinha sido um turista. Quando Erikson tinha 4 anos, a mãe volta a casar com um médico conceituado, o qual pensava ser o seu pai biológico. Mas o facto de este ter demorado algum tempo a dar-lhe o nome (Homburger), abalou a sua confiança. A questão da confiança viria a ser muitas vezes abordada nas suas teorias. Fisicamente Erikson era alto e loiro, ainda assim não era aceite pelos amigos alemães, pelas suas origens judaicas. O conceito de diferença teria igual peso nas suas teorias.
Reconhecido psiquiatra da Psicologia do Desenvolvimento – a ele se deve a expressão ‘crise da adolescência’ – Erikson começou a sua carreira como artista plástico, motivado pela ideia de era filho de um artista. Foi, também este facto que criou em si um forte sentido de independência. Nunca foi um estudante brilhante, durante oito anos deambulou pela Europa, dos Alpes a Itália. Mas foram estes anos de ‘boa vida’ que o inspiraram na concepção dos ‘oito estágios do desenvolvimento do homem’[2]. Aos 25 anos vai para Viena onde conhece uma das seguidoras de Freud e a filha do mestre, Anna. Vê um pai em Freud. Contudo, o velho psiquiatra já padecia de cancro e pouca era a sua interacção com o ‘alegado’ discípulo. Mas o psicanalista austríaco era uma referência para o jovem Erikson que começa a interessar-se pela área e inicia-se nos estudos da psiquiatria. Casa-se em 1930, em parte forçado pela gravidez da noiva. Em 1933 muda-se para a Dinamarca, numa fuga aos nazis. Foge depois para Boston, EUA, onde pratica, por conta própria, psicanálise infantil. Mais tarde tornar-se assistente do psicólogo Henry Murray, na Universidade de Harvard, mas não foi um excelente colega de equipa. Muda-se depois para a Califórnia e durante umas férias de Verão vai viver para a reserva dos índios Sioux. As suas investigações antropológicas permitiram-lhe concluir que os índios experimentavam um sentimento de exclusão e de ruptura cultural em relação ao restante povo americano. Esta vivência deu-lhe o mote: começou a desenvolver estudos sobre a influência de factores culturais no desenvolvimento psicológico. Em 1938 torna-se cidadão americano e adopta o nome pelo qual é conhecido no meio académico, dispensando o nome do pai adoptivo. Teve quatro filhos, um dos quais morreu numa instituição com síndroma de Dawn, os restantes morreram à nascença. Nos anos 40, Erikson desenvolveu a teoria de que “as sociedades criam mecanismos institucionais que propiciam e enquadram o desenvolvimento da personalidade”. O seu modelo foi depois partilhado na obra ‘Infância e Sociedade’, datada de 1950. Entre outras obras, escreveu ensaios sobre algumas personalidades mundiais, como Ghandhi ou Hitler.
Entre 1946 e 1952, Erikson juntou-se a um grupo de cientistas, dando o seu contributo à teoria cibernética (tentativa de compreender a comunicação e o controle de máquinas, seres vivos e grupos sociais através de analogias com as máquinas cibernéticas [1]).
O contributo de Erikson para a Psicologia do Desenvolvimento ainda hoje é uma referência. Ele é o pai da ‘crise de identidade’ e as suas teorias têm conduzido a diversas reflexões. Para Erikson, à semelhança de Piaget, o crescimento acontece através de estágios e depende da interacção do indivíduo com o meio. E cada estágio pressupõe a passagem por uma crise psicossocial, sendo que é a forma como esse caminho é feito – em diálogo ou em conflito cognitivo-afectivo-social – que determina a capacidade do indivíduo responder aos desafios da vida. Erikson [2] concebeu oito fases de desenvolvimento, mas destacaria a sua teoria sobre a crise da adolescência. O teórico considera indissociável o conflito entre o ego e o super-ego na construção da identidade: Imagem corporal – a imagem que temos do nosso corpo; Ego Ideal – a imagem que temos de alguém que admiramos e com quem nos queríamos parecer; Identidade do ego – o que pensamos de nós as nossas regras. A crise da adolescência integra-se no quinto estágio eriksiano, e representa a fase em que o indivíduo adquire uma identidade psisossocial: “o adolescente precisa de entender o seu papel no mundo e tem consciência da sua singularidade”. Na óptica de Erikson são diversos os factores que contribuem para a crise da adolescência - cuja palavra de ordem é: ‘quem sou eu?’ - os quais remetem para diversas origem. Ao contrário do que é senso comum, nem todos os adolescentes atravessam esta fase em crise acentuadamente visível. Para Erikson, a crise da adolescência obriga a que ocorram determinados preceitos: “um certo desenvolvimento intelectual, a ocorrência da puberdade, pressões culturais e um determinado crescimento físico”. Nesta etapa, o adolescente já adquiriu o chamado pensamento formal que não é mais do que a capacidade de raciocinar objectivamente, de reflectir sobre o seu próprio pensamento e o dos outros. Mas este processo é mais complexo do que parece numa primeira instância, considerando os diversos factores que contribuem para a construção desta identidade que está, digamos assim, a descobrir todas as suas potencialidades (físicas e psíquicas). É também nesta fase que ocorrem equívocos e distorções que podem marcar por um longo período. Nomeadamente na questão dos afectos. Apesar de muitas vezes parecerem distantes – sobretudo aqueles adolescentes que cedo recusam ‘paternalismos’ e assumem uma posição de independência dos pais - a verdade é que os jovens, como todo o ser humano, necessitam de afecto. Para Erikson se o adolescente não o encontra em casa, com os pais, os irmãos…, canaliza essa necessidade para os outros com quem socializa. Podem ser os amigos da escola ou os vizinhos do bairro. Mas isto não significa que essa necessidade seja colmatada como o próprio deseja e idealiza intrinsecamente. Os equívocos podem, portanto, ser evitados se o adolescente tiver uma orientação estruturada. Erikson intitula de moratória[1], o período em que o adolescente tem de fazer escolhas, de decidir qual o caminho que lhe é favorável. E, neste contexto advoga que “a moratória institucionalizada – rituais sociais para a entrada na idade adulta, como a escola da área profissional no ensino escolar – facilitam a preparação para a aquisição de papéis na sociedade”. Contudo, diz o psicanalista, “um contexto social não estruturado pode levar a uma crise de identidade”. Para o autor, não é possível separar a crise de identidade individual com o contexto histórico da sociedade em que se insere o indivíduo, pelo que este pode tornar-se permeável à manipulação. Sem uma estrutura psíquica bem estruturada, o jovem está receptivo às influências, sejam elas positivas ou negativas. A psique é complexa, e muito mais nesta fase da vida, em que uma crise existencial pode ser gerada não só por factores intrínsecos, como extrínsecos: como a separação dos pais ou o desvinculo de uma pessoa de referência, a morte de um parente próximo ou até a impossibilidade ou dificuldade em socializações secundárias.
2 – Sessão de formação/esclarecimento: [Tema – Psicologia do Desenvolvimento na Educação Destinatários: Professores do ensino básico. Duração: 6 horas Objectivos: Identificar abordagens pedagógicas significativas Recursos: mapa conceptual; professores; bibliografia; vídeo (se a sala tiver computadores) Guião: a) Senso comum; Grupos de discussão; Mapa conceptual; Noções de Psicologia do Desenvolvimento; Métodos: construtivista e metacognitivo; vídeo.[4] a)À semelhança do adepto do desporto-rei, que facilmente se torna ‘treinador de bancada’ ( “deviam ter jogado em 4-4-3”), todo o indivíduo tende a ser psicólogo. Avalia comportamentos, antecipa outros, de acordo com as suas convicções, emoções, experiência de vida, meio sociocultural. A sua análise reveste-se, de uma carga subjectiva, sem fundamento científico, numa tentativa de responder a problemas imediatos do quotidiano. Trata-se, portanto, de categorizações/rótulos que se baseiam num conhecimento popular e naïf (Matta,2011, p.2). Neste contexto, proponho um debate sobre senso comum e em que medida o ‘utilizam’ na sala de aula. Alguns estereótipos certamente que se assemelham ao seguinte: “As crianças ciganas são preguiçosas”. Como defende Matta (2011, p. 3, citando Faria e Fontaine (1993), que cita Murray e Carugati (1985-89)) a teoria de atribuir determinado comportamento ao inato e hereditário (genético) revela o que comummente se conhece da inteligência humana e do seu desenvolvimento. Muito pouco. Estas teorias do senso comum (teorias implícitas) – opostas, mas precursoras das teorias explícitas (estudos científicos) - influenciam as práticas educativas (Matta, 2011, p.6). Muitos são os investigadores, que remetem as concepções inatistas para a desresponsabilização dos professores. Ao alegarem que os alunos não aprendem porque não têm capacidade para mais, demitirem-se do seu papel enquanto agentes impulsionadores da construção do desenvolvimento dos seus alunos. Uma visão redutora da essência humana, cujo processo de aprendizagem, de crescimento/desenvolvimento resulta de dialécticas diversas que, em diálogo ou conflito, compõem o todo, o ‘eu, com um património genético e cultural. Intelectualmente, defendem os teóricos, o indivíduo é influenciado pelas interacções internas (emoções, pensamentos) e externas (interacção, socialização). Piaget defendia que o desenvolvimento intelectual resulta da dicotomia cognitivo-afectiva e da sua relação com o objecto. Henri Wallon (Krueguer, n.d., p.5) deu ênfase ao afectivo, defendendo que é na interacção entre emoção e inteligência que o indivíduo se desenvolve. E Lev Vigotsky acrescentou o contexto histórico-cultural e a língua. Veja-se o caso das crianças ciganas: trata-se de identidades cuja cultura não valoriza o saber letrado, mas sim o agrafo. Segundo um estudo de Casa-Nova (2006), uma criança cigana pode não ter facilidade em resolver uma adição em linguagem/simbologia matemática, mas quando a questão lhe é colocada verbalmente ela processa a operação com êxito. O contexto cultural, portanto, desenvolve relacionamentos diferentes com o saber. Reconhecer determinados enquadramentos psíquicos é, pois, uma mais-valia para o professor. Os estudos de Psicologia do Desenvolvimento [3] visam compreender o desenvolvimento do ser humano do nascimento à morte, tendo em “consideração o contexto sócio histórico das múltiplas variáveis, sejam elas cognitivas, afectivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao indivíduo que afectam o desenvolvimento humano ao longo da vida”, citando Mota (2005,p.107). É na interacção destes elementos que se processa o desenvolvimento do indivíduo, o qual acontece por estágios, como identificaram Piaget, Freud e Erikson, entre outros (Tavares, José, Gomes Alexandra, et al, 2007). À semelhança de Piaget, também Erikson defendia que o desenvolvimento é sequencial e depende das interacções que o indivíduo estabelece com o meio. Piaget definiu quatro estádios - sensório-motor (0–2), Pré-operatório (2-7), Operações concretas (7-12) e estádio das operações concretas – considerando que o desenvolvimento da inteligência ocorre através da assimilação e da estagnação (Tavares et al,2007). Erik Erikson, por seu turno, definiu oito estádios: “ConfiançavsDesconfiança(0-24meses); Autonomia/Vergonha (2- 3 anos); Iniciativa/ Culpa (3- 6 a); Mestria/Inferioridade (6-12); Identidade/Difusão (13-18); Intimidade/ Isolamento (+18); Produtividade/Estagnação (vida adulta); Integridade/ Desespero (vida adulta tardia/velhice)”. Para os investigadores, segundo Papalia (e tal, 2001, 20011, p.13), o desenvolvimento ocorre durante toda a vida, referindo os princípios fundamentais dessa abordagem segundo Paul Baltes (1998): o desenvolvimento é vitalício (contínua e descontinuamente, em diálogo ou em conflitos cognitivos); depende da história e do contexto (a pessoa influencia o contexto físico e social e é influenciado por ele em interactividade); é multidimensional e multidireccional (ganha-se competências e perdem-se outras); flexível (as pessoas têm capacidade de mudar o seu comportamento). Os teóricos defendem, portanto, que uma das maiores características do ser humano é a plasticidade. Compreender o que está na origem do processo de construção do ‘eu’ é uma mais-valia para a prática pedagógica, conduzindo à adopção de “estilos comunicacionais e métodos pedagógicos que promovam a autonomia cognitiva e metacognitiva dos alunos” (Matta 2011,p.6). Uma pedagogia significativa, defende ainda a autora, deverá ser construtivista; interactiva, motivadora e metacognitiva. Piaget, citado por Matta (2011), dizia que “a pessoa tem um papel activo no seu desenvolvimento”, defendendo a teoria construtivista, corroborada por Vygodsky [4]. A perspectiva construtivista assume a ideia de que o desenvolvimento intelectual, tal como as aprendizagens, são construídas e elaboradas pelos próprios sujeitos da aprendizagem (Matta2011). E para provar a teoria, nada como um exemplo prático: “Devemos partir do aluno? Conhecer sua realidade sociocultural e económica? Sempre! É assim que se estabelecem as bases para realização da educação significativa. Eu reconheço em minha prática docente: Vigotsky, Piaget, Wallon e Maslow. Ensino Ciências (…). Adapto a arquitectura interna da sala de aula conforme o tema que estou desenvolvendo e ajusto o campo visual. Meus alunos sentam em duplas e vejo quanto o desenvolvimento proximal postulado por Vigotsky é eficaz! Poucos são os problemas disciplinares, invisto em tecnologia e procuro ser tão veloz quanto meus educandos são! Estruturo minha aula para 20 minutos, e é esse o tempo que consigo prender a atenção dos alunos… depois disso o nível de atenção diminui e tende à dispersão. Saber como o jovem percebe a realidade e a interpreta, retomando a epistemologia passo a passo em cada fase do seu desenvolvimento, é compreensão decisiva para realizar aulas motivantes. (…) alunos com faixas etárias entre 10 - 12 anos, proponho-lhes desafios, charadas e mistérios científicos para aguçar a curiosidade! Eles estão no ápice do desenvolvimento da inteligência, vivenciando o período lógico-matemático, dedutivo: Piaget, com certeza! Com adolescentes, surge a necessidade imperativa de construir novos contornos para personalidade, é o momento de re-significar questões pessoais que se articulam com a Moral e o sentido existencial; o campo afectivo predomina e é nele que invisto para realizar conquistas cognitivas e assim, elaborando os andaimes do real, constrói-se o Eu: sujeito, biopsicossocial e político; ético e responsável, capaz de ver o outro enquanto outro (Wallon)” [5].A perspectiva metacognitiva, segundo Flavell ( Matta, 2011, p.5) define o conhecimento sobre os próprios processos e produtos cognitivos. Como refere a autora, este método convida o aluno a resolver, avaliar e a corrigir o seu problema, a auto-regular a sua aprendizagem, cabendo ao professor orientá-lo neste caminho. - TeresaF
RECURSOS (questão2):
[3] MAPA CONCEPTUAL
[4] VÍDEO- http://www.youtube.com/watch?v=hx84h-i3w8U
BIBLIOGRAFIA
[2]Anónimo.Data desconhecida. PSY 345, Lecture Notes, Ego Psychologist, Erik Erikson. Disponível na Web em: http://www.psychology.sunysb.edu/ewaters/345/2007_erikson/2006_erikson.pdf
Tavares, José, Gomes Alexandra, e tal. 2007. Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora
Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001), adaptado. Desemvolvimento Humano. Porto Alegre. ARTMED (pp 38). Disponível 2011, UA.
Matta, I (2001). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Lisboa: UA. Disponível 2011, UA.
Mota, Márcia Elia. Temas em Psicologia, 2005, vol. 13, nº2, 105 – 111, Universidade Federal de Juiz de Fora, ver. Final Junho, 2007
[5] Anónimo.11 Março, 2010. Aspectos DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM MINHA PRÁTICA PEDAGÓGICA http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1981445-aspectos-da-psicologia-desenvolvimento-em/#ixzz1HxKTgcJ9
Marques, Ramiro. A Pedagogia Construtivista de Lev Vygostsky (1896-1934).[online]. Maio 2007.http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/A%20Pedagogia%20construtivista%20de%20Lev%20Vygotsky.pdf
Erikson, Erik. Publicado na web 22 Agosto, 2010. Estádios de Desenvolvimento Psicossocial http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/2040505-erik-erikson est%C3%A1dios-desenvolvimento-psicossocial/#ixzz1IKnvuWua
Krueguer, Magrit F.. Data desconhecida. A relevância da afectividade na educação infantil. Disponível na Web: http://www.icpg.com.br/artigos/rev03-04.pdf
MUITO IMPORTANTE:
Obrigada por lerem esta reflexão sobre Erik Erikson que resulta de uma pesquisa de conteúdos morosa, mas nem por isso pertinente.
Passo a explicar: É com pesar que partilho convosco que a minha nota a este trabalho não passou dos 50%.
A explicação da docente de Psicologia de Desenvolvimento faz todo o sentido: na verdade jamais poderia,enquanto técnica de educação direccionar uma acção de formaçao para um corpo docente. Quanto muito, faria sentido para pessoal auxiliar ou mesmo para técnicos.
Aceitei a crítica e a nota com toda a humildade e sensatez, sobretudo, pois antes de iniciar esta proposta de formação perguntei-me: Mas que sei eu, ao fim de menos de um mês de aulas, sobre psicologia do desenvolvimento, que possa partilhar com outros? Muito pouco. Ou nada.
Pelo exposto, aconselho-vos a olharem para esta exposição como uma reflexão que falha na proposta da acção de formação.
Podia retirar este trabalho do blogue, mas não o faço para que o mesmo sirva de exemplo - e que me perdoem o paternalismo - de um trabalho que revela a imaturidade e o desconhecimento de uma aluna do primeiro ano de uma licenciatura em Ciências da Educação.
Bem hajam.
(Este texto também se encontra em comentário)
MUITO IMPORTANTE:
Obrigada por lerem esta reflexão sobre Erik Erikson que resulta de uma pesquisa de conteúdos morosa, mas nem por isso pertinente.
Passo a explicar: É com pesar que partilho convosco que a minha nota a este trabalho não passou dos 50%.
A explicação da docente de Psicologia de Desenvolvimento faz todo o sentido: na verdade jamais poderia,enquanto técnica de educação direccionar uma acção de formaçao para um corpo docente. Quanto muito, faria sentido para pessoal auxiliar ou mesmo para técnicos.
Aceitei a crítica e a nota com toda a humildade e sensatez, sobretudo, pois antes de iniciar esta proposta de formação perguntei-me: Mas que sei eu, ao fim de menos de um mês de aulas, sobre psicologia do desenvolvimento, que possa partilhar com outros? Muito pouco. Ou nada.
Pelo exposto, aconselho-vos a olharem para esta exposição como uma reflexão que falha na proposta da acção de formação.
Podia retirar este trabalho do blogue, mas não o faço para que o mesmo sirva de exemplo - e que me perdoem o paternalismo - de um trabalho que revela a imaturidade e o desconhecimento de uma aluna do primeiro ano de uma licenciatura em Ciências da Educação.
Bem hajam.
(Este texto também se encontra em comentário)
