PROJECTO

FERRAMENTAS
DE COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL
MULTIMÉDIA 

Este Projecto de Logótipo para a UC FCEM teve como principal preocupação incluir elementos que conduzam aos conteúdos abordados nesta cadeira, bem como representar uma síntese das ferramentas que permitem a interactividade e das possibilidades que a Internet apresenta. «A sociedade global do século XXI a Internet não é uma simples tecnologia de comunicação, mas o epicentro de muitas áreas da actividade social…» (Coutinho, 2008, p:2)

Foi também determinante para a elaboração do projecto, a busca de imagens com cor, pois, como referem os especialistas, a cor torna o ‘objecto’ mais atractivo do que o preto e branco. Pelo que é propositada a miscelânea de cores, embora hajam duas cores ‘dominantes’: o laranja e o azul.

Descrição do logo:

1 O nome da UC em laranja foi inspirada na imagem do globo com o rato que representa o moodle.

2 A imagem do moodle revela a potencialidade do software que permite o ensino à distância, método utilizado na nossa universidade; o e-learning e o b-learning.

3 A imagem www (world Wide web) representa o sistema de alcance mundial de documentos através da Internet, uma rede capaz de interligar os computadores de todo o mundo. É o sistema www que nos permite ter acesso a documentos, a páginas, a blogues, a toda a informação que circula na rede e que veio revolucionar o acesso à informação e ao conhecimento.

4 A imagem das almofadas com vários símbolos como o do Facebook, revelam a quantidade de ferramentas disponíveis na Web, que existem para comunicar, interagir, aprender, socializar.

5 A imagem do ‘chat’, da maçã da Apple e dos símbolos das naipes de cartas representam outros processos de comunicação e de aprendizagem, mas também de entretenimento.

a)     No chat podemos interagir com uma ou mais pessoas;

b)    A Apple é uma multinacional que projecta e comercializa produtos software e hardware, sem os quais nenhum dos sistemas de comunicação atrás falados seria possível. Mas escolhi-a sobretudo por ser uma das empresas mais conhecidas no mundo pela linha de computadores Macintosh com os quais tive o prazer de aprender a paginar. É um dos programas mais fáceis e utilizados por muitas empresas e com enormes potencialidades;

c)     Os naipes de cartas representam o entretenimento e o desafio intelectual.

Procedimento e opções do projecto

Elaborei este logótipo através do programa ‘Photoshop’, pelo mesmo permitir o tratamento de imagens e a inclusão de texto nas mesmas, pois com outro programa teria de ter algum talento para o desenho, o que de facto assumo não ter. Deparei-me com algumas dificuldades técnicas, porque este é um programa para profissionais e com o qual nunca tinha trabalhado, ainda assim, após ter feito a experiência de editar uma imagem que acabei por não utilizar, iniciei novo projecto. Primeiro projectei a ideia no papel, queria uma espécie de puzzle, de imagens que se seguissem umas às outras com um fio condutor, com muita cor e que resultasse numa imagem apelativa, com alguma graça, e que simultaneamente conferisse seriedade ao nome da UC.

Pensei o tipo de imagens que queria, com base na justificação anterior; procurei na Internet, coloquei-as numa pasta e abri o programa. Após delinear um quadrado, fui inserindo as imagens uma a uma e reduzindo o seu tamanho àquele que pretendia, colocando-as em puzzle. Optei por deixar para o fim a introdução do texto ou seja do nome da UC.

Auto-crítica:

Admito que aprecio o todo da imagem do logótipo, transmite-me um misto de sentimentos positivos, como alegria, mas também de seriedade, ainda assim, o mérito do mesmo é dos autores das imagens, dos criativos.

T

NOTA IMPORTANTE:
Este texto foi previamente apresentado e publicado no espaço da 'sala de aula' da universidade. Constituíndo uma actividade solicitada como obrigatória em avaliação contínua, pelo corpo docente da referida UC em Novembro de 2011. Tendo o mesmo constituído mais um excelente desafio enquanto aluna do primeiro ano da licenciatura de Educação.

Bibliografia:
Biazuz, M. (2003). “É possível viver o digital na multimídia utilizada com fins educacionais?”. Em Novas Tecnologias na Educação, CINTED-UFRGS, vol. 1, nº 2, setembro. Acedido a 24-8-2011 em http://www.nuted.ufrgs.br/oficinas/criacao/multimidiafinseducacionais.pdf

Coutinho, C. & Junior, J. (2008). “Comunicação Educacional: do modelo unidireccional para a comunicação multidirecional na sociedade do conhecimento”. Em M. Martins & M. Pinto (Orgs.). Comunicação e Cidadania - Actas do 5º Congresso da Associação Portuguesa de Ciências da Comunicação. Braga: Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade (Universidade do Minho). Acedido a 24-8-2011 em http://193.137.91.100/ojs/index.php/5sopcom/article/viewFile/168/164  

As imagens: Google

Reflexões sobre adultez e velhice

RESUMO

A literatura científica é rica na demonstração de uma diversidade de quadros conceptuais sobre o desenvolvimento humano ao longo da vida. Numa linguagem informal é a ficção que traduz esses universos fascinantes do ser psíquico, mas também do biológico e social, dando sentido à máxima de que a beleza do ser humano está na sua complexidade. É este o ponto de partida para uma curta reflexão sobre alguns aspectos da idade adulta (adultez) e da velhice. Da sua identidade face aos desafios da actualidade. Trata-se de uma abordagem pessoal, não exaustiva, pontuada por referências bibliográficas.

Palavras-chave: idade adulta, velhice, identidade, desafios, sociedade

ABSTRACT

The scientific literature is rich in demonstrating a variety of conceptual frameworks on human development throughout life. In informal language is the fiction that translates these fascinating worlds of being psychic, but also the biological and social, giving meaning to the maxim that human beauty is in its complexity. This is the starting point for a short reflection on some aspects of adulthood (maturity) and old age. Their identity against the challenges of today. This is a personal approach, not exhaustive, punctuated by references.

Keywords: adulthood, old age, identity, challenges, society

«Lembrar-se do passado, trazê-lo sempre consigo, é talvez a condição necessária para conservar, como se costuma dizer, a integridade do Eu» (in A Identidade, Milan Kundera)

Numa sociedade em que a agenda político-económica dita as regras, em detrimento de questões éticas, sociais e de cidadania, impõem-se reflectir se não se estará a abrir uma ‘Caixa de Pandora’ quanto a um reequacionamento do que é hoje ser adulto, e do que é ser idoso?  

A própria sociedade marca o ritmo. Um estudo conduzido pela socióloga Filomena Carvalho Sousa, a um universo de 1500 indivíduos, revelou que a maioria dos inquiridos considera que para, ser adulto, é muito importante ter um trabalho estável, poder planear o futuro e ter uma boa situação financeira. «O trabalho é, actualmente, a principal norma de integração dos indivíduos na sociedade (…) O modo de ser, fazer, pensar, e viver em sociedade, subordina-se fortemente à identidade profissional» [Sousa, 2008, p:11]. Contudo, a instabilidade do mercado de trabalho e a perda, cada vez mais acentuada, de autonomia financeira, são, numa primeira instância, factores desestabilizadores para este indivíduo que, em teoria, estaria numa etapa da vida em que estabilidade e reconhecimento social seriam paralelos e inabaláveis. E, como se não bastasse, temos agora uma ‘Troika’, cujas medidas de austeridade anunciam tempos de fragilidade, social e relacional para uma classe média, supostamente estabilizada/equilibrada, que até aqui tem suportado ‘o barco’.

Este confronto com o inesperado, conduz o sujeito adulto a uma reavaliação simultânea do Eu pessoal e do Eu social, como defendem os teóricos do desenvolvimento. Emergir num reposicionamento face às adversidades, promove mudanças numa perspectiva sociológica e psicológica. Os exemplos sucedem-se: trocar a vivenda por um pequeno apartamento; acabar uma licenciatura para manter o emprego e ascender na carreira… Na prática, estes comportamentos fase à adversidade, revelam a maturidade do adulto, mas também significam uma regressão em termos de ascensão social, do que este tinha projectado para o futuro, o que tem, claramente, efeitos emocionais. Para os teóricos, o substantivo ‘mudança’ ou ‘conflito’, abre portas a novas possibilidades no crescimento do Eu individual e social. E falam em resiliência, «factor de equilíbrio pessoal e social que permite ter um funcionamento e desenvolvimento adaptado» [citando Arnaut, 2005, p:17, adaptado por UAb 2011]. Já Tavares [2001, p:57, citado em Arnaut, 2005] define que o indivíduo resiliente é «flexível, aberto, criativo, livre, inteligente, emocionalmente equilibrado, autêntico, empático, disponível, capaz de resistir às mais variadas situações, mais ou menos difíceis, sem partir, sem perder o equilíbrio, por mais adversas que essas situações se lhe apresentem». A habilidade de reagir ao imprevisto, de ultrapassar as dificuldades, de superação (desemprego, divórcio, morte…) requer funções estruturais mais complexas, como defendem os psicólogos do desenvolvimento. Erikson e Loevinger defendem que o desenvolvimento se processa ao longo da vida e por «estádios potencialmente mais maduros e integrados que os precedentes» [Anónimo, 2008, p: 22]. Carece sublinhar a teoria de Erikson, referência pelos seus estudos da idade adulta para muitos teóricos, que considera que o desenvolvimento humano é caracterizado por uma crise psicossocial e que se processa por estádios, tendo em consideração marcadores cronológicos. Levinson, por seu turno, fala em períodos de mudanças, «não significando tais mudanças maior maturidade ou maior integridade». Mas reúnem consenso quando atribuem características de «plasticidade e flexíbilidade» ao adulto.. Tavares [et tal 2007, p:95] refere: «Ao contrário do que se defendia até há pouco tempo, a fase adulta não é demasiado tardia para a aprendizagem e a ideia de estagnação do conhecimento é ilógica e infundada».

Voltando ao estudo de Sousa (2008), refere a socióloga: «Na adultez, ter um trabalho significa ter identidade social e pessoal. O trabalho dá sentido a várias dimensões da vida, mesmo os compromissos conjugais e familiares estão subordinados a um sentimento subjectivo de segurança no trabalho»  [p: 12, citando Ninal, 2000]. A investigação fica ainda marcada por outros dados: a coexistência, em Portugal, nos últimos 30 anos, de três tipos de adulto: o padrão, o inacabado e o híbrido. O primeiro corresponde ao que valoriza a estabilidade profissional, conjugal e familiar, independência e autonomia; para o segundo, a valorização da estabilidade profissional e financeira surge vinculada à importância das práticas de lazer e sociabilidade -  a que a autora designou de ‘hedonismo protegido’ -  e, o último valoriza as componentes anteriores e acresce a valorização da aprendizagem ao longo da vida. O adulto híbrido é, segundo Sousa, o que corresponde à classe média e considerado «o adulto problema». «Na sociedade portuguesa, o adulto híbrido vincula-se na existência de mudança e continuidade. E de continuidade na mudança» [Sousa, 2008, p:8, citando Machado e Costa, 1998].

Acompanhar o ritmo frenético dos acontecimentos, marcado pelo avanço da tecnologia, competir com uma geração mais nova e ambiciosa no espaço laboral, e ainda dar resposta às exigências familiares, afectivas e sociais, obriga a processos constantes de adaptação à mudança. Como refere Sousa (2008), «ser adulto é uma conquista».

Mas, os efeitos da inequívoca modernidade das sociedades e das suas mutações sociais também se reflectem no rácio da população que está em ‘fim de linha’: os idosos. A incógnita que domina a tónica do presente, torna-os reféns de políticas sociais que parecem mudar ao sabor de interesses económicos e que, raramente, surgem com carácter de justiça e solidariedade. Esta fase da vida, que Erikson classifica de Integridade do Eu/ Desespero, é também marcada por mudanças não só biológicas, como sociais e culturais. A adaptação à nova forma de vida opera-se, num primeiro momento, com a reforma (que em Portugal é aos 65 anos), e que simboliza o fim de um estatuto social que se confere ao trabalho, como espelha o estudo referido  de Sousa (2008). Por outro lado, Tavares [et tal, 2007, p: 102] defende que a forma como a pessoa na velhice vive esta fase do seu percurso depende «do valor monetário da reforma, do estado de saúde do sujeito, do tipo de trabalho até aí realizado, do estado civil, do sexo, entre outros». A idade tem as suas mais-valias, como a sabedoria, que no entender dos psicólogos do desenvolvimento obedece a algumas premissas, nem sempre consensuais. Destaco a teoria de Stenberg que considera: “sabedoria implica que a pessoa tenha consciência de que não sabe tudo, que o conhecimento é falível e que não existem respostas absolutas» [Marchand, 2001, p:145]. No que respeita à cognição, recorda Tavares (2007) que a aprendizagem é um processo dinâmico  e que se prolonga, recusando a teoria do declínio das capacidades intelectuais. Neste contexto, «a prática e o treino (…) aumentam o desempenho» [Anónimo, 2008, p: 23]. A motivação dá o impulso e o impacto pode ter resultados excepcionais. Refira-se os estudos que apontam que um número razoável de idosos chegam à reforma e descobrem a potencialidade das redes sociais. Ou ainda, num cenário mais próximo, o exemplo da alfabetização, em alguns casos com prosseguimento de estudos até ao 4º ano.

Conclusão.

A instabilidade política, a fragilidade do sistema social, a precariedade laboral, o desemprego, o aumento da competitividade e as novas formas de socialização que marcam hoje as sociedades modernas, são alguns dos grandes desafios colocados ao adulto, mas também ao idoso. Sujeito à pressão de uma sociedade que tanto lhe atribui características de responsabilidade, assertividade e estabilidade, o adulto pode assistir a um excesso de expectativas forjadas com impactos mais ou menos positivos na sua identidade, auto-estima, ética relacional e social. Mas são estes factores de mudança, esta dinâmica do Eu psíquico e do Eu social que torna o ser humano tão fascinante, complexo, imprevisível e único.

Neste contexto, entendo a biografia do indivíduo como uma obra única e inacabada, na qual o próprio participa/interage, com avanços e recuos, em maior ou maior escala, por factores internos ou externos, conforme processos do seu desenvolvimento, que dependem de dinâmicas biológicas, cognitivas, culturais, relacionais e sociais.

Tarefa 2 – Reflexão sobre o meu percurso na UC Psicologia do Desenvolvimento

Reflectir sobre o meu percurso na UC de Psicologia do Desenvolvimento, sinceramente, se considerar a avaliação do primeiro e-fólio, não tem sido o mais positivo. Perante isto é óbvio que as dificuldades, face à tarefa, não foram cumpridas na sua globalidade. Reconheço que me equivoquei quanto ao solicitado. Ainda assim, retiro desse episódio aspectos positivos e que, no fundo, têm relevância para o meu trajecto nesta licenciatura. Fazer aquele e-fólio  permitiu-me ter acesso a uma série de conteúdos pertinentes. Informação que ainda permanece, o que é indicador de que a assimilação aconteceu, a sua aplicação é que foi desastrosa. Não tendo una carreira ligada à Educação, o desafio torna-se ainda mais estimulante. Pena é que, neste momento, a gestão do meu tempo se tenha desvirtuado, por questões laborais. Ao fim de imensas horas de trabalho, nem mente, nem corpo respondem ao que lhes solicito e, lamentavelmente, a bibliografia vai-se acumulando. De resto, recorrendo ao lugar-comum, o que não deixa de ser verdade, esta é uma das mais apaixonantes e trabalhosas UC desta licenciatura, no entanto, um semestre é pouco.

REFLEXÕES FINAIS:
Por esta altura ainda não recebi a avaliação deste trabalho, contudo, arrisco partilhá-lo.

Mas, independentemente da nota, peço humildemente aos 'seguidores' deste blogue ou aos leitores 'do acaso' que vejam nele uma reflexão pessoal. Enquanto aluna do primeiro ano de Educação, mas sobretudo enquanto cidadã, pessoa, identidade que não pode ficar indiferente às transformações, às mutações... aos desafios que nós, enquanto sociedade, nos colocamos e em tempos tão adversos como os que estamos a viver actualmente, em Portugal e no Mundo. E num Mundo global, o que afecta o outro lado da esfera, reflecte-se, mais cedo ou mais tarde, aqui...

Acredito que as possibilidades de ultrapassar o imprevisto não se esgotam e que a adversidade nos ajuda a crescer, apesar de, admito, em alguns momentos o meu discurso estar muito próximo da fronteira do péssimismo. Não se deixem seduzir pelas palavras, mas reflictam sobre elas e tenham um olhar crítico, emotivo/objectivo q.b. Eu busco este equilíbrio constantemente.

Há quem queira retirar desta licenciatura o saber para 'ensinar' outrém, eu, confesso que ainda não sei ao certo, - acho que não será esse o meu caminho - até porque antes de querer ensinar o que quer que seja, quero aprender a aprender. Não só conteúdos academicamente ricos e indispensáveis. Mas sobretudo sobre mim, sobre os outros... sobre Nós! E por isso, como podem ver, uma das frases-chave do meu blogue é de Paulo Freire, um grande autor/pedagogo brasileiro que me foi dado a conhecer pelo prezado professor António de Diversidade.

NOTA DO TRABALHO:

Tinha de partilhar a nota deste trabalho: 80%. O que não significa que não tenha merecido algumas críticas por patte da docente.

Não escondo que senti alguma alegria pela nota atribuída, mas a verdadeira felicidade foi o gozo que me deu fazer  este trabalho.

Perdoem a arrogância.

Bibliografia:

Tavares, José, Gomes Alexandra, e tal. 2007. Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora

Sousa, Filomena Carvalho. 2008. O que significa ser adulto? – As práticas e as representações sociais – A Sociologia do adulto. VI Congresso Português de Sociologia. Número de série 395

Anónimo. 2008. A Identidade e o Eu na Vida Adulta. Temas do Desenvolvimento do Adulto e do Idoso. Psicologia do Desenvolvimento

Marchand, H. 2001. A sabedoria.

Anaut, M. 2005. A resiliência. Ultrapassar os traumatismo. Lisboa: Climpesia (Adaptado como Resiliência, Uab)

Trabalho - Psicologia Desenvolvimento

1º ANO - LIC. EM EDUCAÇÃO

1-Erik Homburger Erikson nasceu em Frankfurt, Alemanha, a 15 de Junho de 1902 e faleceu em 1994 nos Estados Unidos da América, de acordo com a bibliografia consultada [1,2]. A mãe de Erikson era uma judia dinamarquesa impulsiva de boas famílias. Nunca soube quem era o pai, mas desconfiava que tinha sido um turista. Quando Erikson tinha 4 anos, a mãe volta a casar com um médico conceituado, o qual pensava ser o seu pai biológico. Mas o facto de este ter demorado algum tempo a dar-lhe o nome (Homburger), abalou a sua confiança. A questão da confiança viria a ser muitas vezes abordada nas suas teorias. Fisicamente Erikson era alto e loiro, ainda assim não era aceite pelos amigos alemães, pelas suas origens judaicas. O conceito de diferença teria igual peso nas suas teorias.

Reconhecido psiquiatra da Psicologia do Desenvolvimento – a ele se deve a expressão ‘crise da adolescência’ – Erikson começou a sua carreira como artista plástico, motivado pela ideia de era filho de um artista. Foi, também este facto que criou em si um forte sentido de independência. Nunca foi um estudante brilhante, durante oito anos deambulou pela Europa, dos Alpes a Itália. Mas foram estes anos de ‘boa vida’ que o inspiraram na concepção dos ‘oito estágios do desenvolvimento do homem’[2]. Aos 25 anos vai para Viena onde conhece uma das seguidoras de Freud e a filha do mestre, Anna. Vê um pai em Freud. Contudo, o velho psiquiatra já padecia de cancro e pouca era a sua interacção com o ‘alegado’ discípulo. Mas o psicanalista austríaco era uma referência para o jovem Erikson que começa a interessar-se pela área e inicia-se nos estudos da psiquiatria. Casa-se em 1930, em parte forçado pela gravidez da noiva. Em 1933 muda-se para a Dinamarca, numa fuga aos nazis. Foge depois para Boston, EUA, onde pratica, por conta própria, psicanálise infantil. Mais tarde tornar-se assistente do psicólogo Henry Murray, na Universidade de Harvard, mas não foi um excelente colega de equipa. Muda-se depois para a Califórnia e durante umas férias de Verão vai viver para a reserva dos índios Sioux. As suas investigações antropológicas permitiram-lhe concluir que os índios experimentavam um sentimento de exclusão e de ruptura cultural em relação ao restante povo americano. Esta vivência deu-lhe o mote: começou a desenvolver estudos sobre a influência de factores culturais no desenvolvimento psicológico. Em 1938 torna-se cidadão americano e adopta o nome pelo qual é conhecido no meio académico, dispensando o nome do pai adoptivo. Teve quatro filhos, um dos quais morreu numa instituição com síndroma de Dawn, os restantes morreram à nascença. Nos anos 40, Erikson desenvolveu a teoria de que “as sociedades criam mecanismos institucionais que propiciam e enquadram o desenvolvimento da personalidade”. O seu modelo foi depois partilhado na obra ‘Infância e Sociedade’, datada de 1950. Entre outras obras, escreveu ensaios sobre algumas personalidades mundiais, como Ghandhi ou Hitler.

Entre 1946 e 1952, Erikson juntou-se a um grupo de cientistas, dando o seu contributo à teoria cibernética (tentativa de compreender a comunicação e o controle de máquinas, seres vivos e grupos sociais através de analogias com as máquinas cibernéticas [1]).

O contributo de Erikson para a Psicologia do Desenvolvimento ainda hoje é uma referência. Ele é o pai da ‘crise de identidade’ e as suas teorias têm conduzido a diversas reflexões. Para Erikson, à semelhança de Piaget, o crescimento acontece através de estágios e depende da interacção do indivíduo com o meio. E cada estágio pressupõe a passagem por uma crise psicossocial, sendo que é a forma como esse caminho é feito – em diálogo ou em conflito cognitivo-afectivo-social – que determina a capacidade do indivíduo responder aos desafios da vida. Erikson [2] concebeu oito fases de desenvolvimento, mas destacaria a sua teoria sobre a crise da adolescência. O teórico considera indissociável o conflito entre o ego e o super-ego na construção da identidade: Imagem corporal – a imagem que temos do nosso corpo; Ego Ideal – a imagem que temos de alguém que admiramos e com quem nos queríamos parecer; Identidade do ego – o que pensamos de nós as nossas regras. A crise da adolescência integra-se no quinto estágio eriksiano, e representa a fase em que o indivíduo adquire uma identidade psisossocial: “o adolescente precisa de entender o seu papel no mundo e tem consciência da sua singularidade”. Na óptica de Erikson são diversos os factores que contribuem para a crise da adolescência - cuja palavra de ordem é: ‘quem sou eu?’ - os quais remetem para diversas origem. Ao contrário do que é senso comum, nem todos os adolescentes atravessam esta fase em crise acentuadamente visível. Para Erikson, a crise da adolescência obriga a que ocorram determinados preceitos: “um certo desenvolvimento intelectual, a ocorrência da puberdade, pressões culturais e um determinado crescimento físico”. Nesta etapa, o adolescente já adquiriu o chamado pensamento formal que não é mais do que a capacidade de raciocinar objectivamente, de reflectir sobre o seu próprio pensamento e o dos outros. Mas este processo é mais complexo do que parece numa primeira instância, considerando os diversos factores que contribuem para a construção desta identidade que está, digamos assim, a descobrir todas as suas potencialidades (físicas e psíquicas). É também nesta fase que ocorrem equívocos e distorções que podem marcar por um longo período. Nomeadamente na questão dos afectos. Apesar de muitas vezes parecerem distantes – sobretudo aqueles adolescentes que cedo recusam ‘paternalismos’ e assumem uma posição de independência dos pais - a verdade é que os jovens, como todo o ser humano, necessitam de afecto. Para Erikson se o adolescente não o encontra em casa, com os pais, os irmãos…, canaliza essa necessidade para os outros com quem socializa. Podem ser os amigos da escola ou os vizinhos do bairro. Mas isto não significa que essa necessidade seja colmatada como o próprio deseja e idealiza intrinsecamente. Os equívocos podem, portanto, ser evitados se o adolescente tiver uma orientação estruturada. Erikson intitula de moratória[1], o período em que o adolescente tem de fazer escolhas, de decidir qual o caminho que lhe é favorável. E, neste contexto advoga que “a moratória institucionalizada – rituais sociais para a entrada na idade adulta, como a escola da área profissional no ensino escolar – facilitam a preparação para a aquisição de papéis na sociedade”. Contudo, diz o psicanalista, “um contexto social não estruturado pode levar a uma crise de identidade”. Para o autor, não é possível separar a crise de identidade individual com o contexto histórico da sociedade em que se insere o indivíduo, pelo que este pode tornar-se permeável à manipulação. Sem uma estrutura psíquica bem estruturada, o jovem está receptivo às influências, sejam elas positivas ou negativas. A psique é complexa, e muito mais nesta fase da vida, em que uma crise existencial pode ser gerada não só por factores intrínsecos, como extrínsecos: como a separação dos pais ou o desvinculo de uma pessoa de referência, a morte de um parente próximo ou até a impossibilidade ou dificuldade em socializações secundárias.

2 – Sessão de formação/esclarecimento: [Tema – Psicologia do Desenvolvimento na Educação Destinatários: Professores do ensino básico. Duração: 6 horas Objectivos: Identificar abordagens pedagógicas significativas Recursos: mapa conceptual; professores; bibliografia; vídeo (se a sala tiver computadores) Guião: a) Senso comum; Grupos de discussão; Mapa conceptual; Noções de Psicologia do Desenvolvimento; Métodos: construtivista e metacognitivo; vídeo.[4] a)À semelhança do adepto do desporto-rei, que facilmente se torna ‘treinador de bancada’ ( “deviam ter jogado em 4-4-3”), todo o indivíduo tende a ser psicólogo. Avalia comportamentos, antecipa outros, de acordo com as suas convicções, emoções, experiência de vida, meio sociocultural. A sua análise reveste-se, de uma carga subjectiva, sem fundamento científico, numa tentativa de responder a problemas imediatos do quotidiano. Trata-se, portanto, de categorizações/rótulos que se baseiam num conhecimento popular e naïf (Matta,2011, p.2). Neste contexto, proponho um debate sobre senso comum e em que medida o ‘utilizam’ na sala de aula. Alguns estereótipos certamente que se assemelham ao seguinte: “As crianças ciganas são preguiçosas”. Como defende Matta (2011, p. 3, citando Faria e Fontaine (1993), que cita Murray e Carugati (1985-89)) a teoria de atribuir determinado comportamento ao inato e hereditário (genético) revela o que comummente se conhece da inteligência humana e do seu desenvolvimento. Muito pouco. Estas teorias do senso comum (teorias implícitas) – opostas, mas precursoras das teorias explícitas (estudos científicos) - influenciam as práticas educativas (Matta, 2011, p.6). Muitos são os investigadores, que remetem as concepções inatistas para a desresponsabilização dos professores. Ao alegarem que os alunos não aprendem porque não têm capacidade para mais, demitirem-se do seu papel enquanto agentes impulsionadores da construção do desenvolvimento dos seus alunos. Uma visão redutora da essência humana, cujo processo de aprendizagem, de crescimento/desenvolvimento resulta de dialécticas diversas que, em diálogo ou conflito, compõem o todo, o ‘eu, com um património genético e cultural. Intelectualmente, defendem os teóricos, o indivíduo é influenciado pelas interacções internas (emoções, pensamentos) e externas (interacção, socialização). Piaget defendia que o desenvolvimento intelectual resulta da dicotomia cognitivo-afectiva e da sua relação com o objecto. Henri Wallon (Krueguer, n.d., p.5) deu ênfase ao afectivo, defendendo que é na interacção entre emoção e inteligência que o indivíduo se desenvolve. E Lev Vigotsky acrescentou o contexto histórico-cultural e a língua. Veja-se o caso das crianças ciganas: trata-se de identidades cuja cultura não valoriza o saber letrado, mas sim o agrafo. Segundo um estudo de Casa-Nova (2006), uma criança cigana pode não ter facilidade em resolver uma adição em linguagem/simbologia matemática, mas quando a questão lhe é colocada verbalmente ela processa a operação com êxito. O contexto cultural, portanto, desenvolve relacionamentos diferentes com o saber. Reconhecer determinados enquadramentos psíquicos é, pois, uma mais-valia para o professor. Os estudos de Psicologia do Desenvolvimento [3] visam compreender o desenvolvimento do ser humano do nascimento à morte, tendo em “consideração o contexto sócio histórico das múltiplas variáveis, sejam elas cognitivas, afectivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao indivíduo que afectam o desenvolvimento humano ao longo da vida”, citando Mota (2005,p.107). É na interacção destes elementos que se processa o desenvolvimento do indivíduo, o qual acontece por estágios, como identificaram Piaget, Freud e Erikson, entre outros (Tavares, José, Gomes Alexandra, et al, 2007). À semelhança de Piaget, também Erikson defendia que o desenvolvimento é sequencial e depende das interacções que o indivíduo estabelece com o meio. Piaget definiu quatro estádios - sensório-motor (0–2), Pré-operatório (2-7), Operações concretas (7-12) e estádio das operações concretas – considerando que o desenvolvimento da inteligência ocorre através da assimilação e da estagnação (Tavares et al,2007). Erik Erikson, por seu turno, definiu oito estádios: “ConfiançavsDesconfiança(0-24meses); Autonomia/Vergonha (2- 3 anos); Iniciativa/ Culpa (3- 6 a); Mestria/Inferioridade (6-12); Identidade/Difusão (13-18); Intimidade/ Isolamento (+18); Produtividade/Estagnação (vida adulta); Integridade/ Desespero (vida adulta tardia/velhice)”. Para os investigadores, segundo Papalia (e tal, 2001, 20011, p.13), o desenvolvimento ocorre durante toda a vida, referindo os princípios fundamentais dessa abordagem segundo Paul Baltes (1998): o desenvolvimento é vitalício (contínua e descontinuamente, em diálogo ou em conflitos cognitivos); depende da história e do contexto (a pessoa influencia o contexto físico e social e é influenciado por ele em interactividade); é multidimensional e multidireccional (ganha-se competências e perdem-se outras); flexível (as pessoas têm capacidade de mudar o seu comportamento). Os teóricos defendem, portanto, que uma das maiores características do ser humano é a plasticidade. Compreender o que está na origem do processo de construção do ‘eu’ é uma mais-valia para a prática pedagógica, conduzindo à adopção de “estilos comunicacionais e métodos pedagógicos que promovam a autonomia cognitiva e metacognitiva dos alunos” (Matta 2011,p.6). Uma pedagogia significativa, defende ainda a autora, deverá ser construtivista; interactiva, motivadora e metacognitiva. Piaget, citado por Matta (2011), dizia que “a pessoa tem um papel activo no seu desenvolvimento”, defendendo a teoria construtivista, corroborada por Vygodsky [4]. A perspectiva construtivista assume a ideia de que o desenvolvimento intelectual, tal como as aprendizagens, são construídas e elaboradas pelos próprios sujeitos da aprendizagem (Matta2011). E para provar a teoria, nada como um exemplo prático: “Devemos partir do aluno? Conhecer sua realidade sociocultural e económica? Sempre! É assim que se estabelecem as bases para realização da educação significativa. Eu reconheço em minha prática docente: Vigotsky, Piaget, Wallon e Maslow. Ensino Ciências (…). Adapto a arquitectura interna da sala de aula conforme o tema que estou desenvolvendo e ajusto o campo visual. Meus alunos sentam em duplas e vejo quanto o desenvolvimento proximal postulado por Vigotsky é eficaz! Poucos são os problemas disciplinares, invisto em tecnologia e procuro ser tão veloz quanto meus educandos são! Estruturo minha aula para 20 minutos, e é esse o tempo que consigo prender a atenção dos alunos… depois disso o nível de atenção diminui e tende à dispersão. Saber como o jovem percebe a realidade e a interpreta, retomando a epistemologia passo a passo em cada fase do seu desenvolvimento, é compreensão decisiva para realizar aulas motivantes. (…) alunos com faixas etárias entre 10 - 12 anos, proponho-lhes desafios, charadas e mistérios científicos para aguçar a curiosidade! Eles estão no ápice do desenvolvimento da inteligência, vivenciando o período lógico-matemático, dedutivo: Piaget, com certeza! Com adolescentes, surge a necessidade imperativa de construir novos contornos para personalidade, é o momento de re-significar questões pessoais que se articulam com a Moral e o sentido existencial; o campo afectivo predomina e é nele que invisto para realizar conquistas cognitivas e assim, elaborando os andaimes do real, constrói-se o Eu: sujeito, biopsicossocial e político; ético e responsável, capaz de ver o outro enquanto outro (Wallon)” [5].A perspectiva metacognitiva, segundo Flavell ( Matta, 2011, p.5) define o conhecimento sobre os próprios processos e produtos cognitivos. Como refere a autora, este método convida o aluno a resolver, avaliar e a corrigir o seu problema, a auto-regular a sua aprendizagem, cabendo ao professor orientá-lo neste caminho. - TeresaF

RECURSOS (questão2):

[3] MAPA CONCEPTUAL

[4] VÍDEO- http://www.youtube.com/watch?v=hx84h-i3w8U

BIBLIOGRAFIA

[1] http://pt.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson

[2]Anónimo.Data desconhecida. PSY 345, Lecture Notes, Ego Psychologist, Erik Erikson. Disponível na Web em: http://www.psychology.sunysb.edu/ewaters/345/2007_erikson/2006_erikson.pdf

Tavares, José, Gomes Alexandra, e tal. 2007. Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora

Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001), adaptado. Desemvolvimento Humano. Porto Alegre. ARTMED (pp 38). Disponível 2011, UA.

Matta, I (2001). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Lisboa: UA. Disponível 2011, UA.   

Mota, Márcia Elia. Temas em Psicologia, 2005, vol. 13, nº2, 105 – 111, Universidade Federal de Juiz de Fora, ver. Final Junho, 2007

[5] Anónimo.11 Março, 2010. Aspectos DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM MINHA PRÁTICA PEDAGÓGICA http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1981445-aspectos-da-psicologia-desenvolvimento-em/#ixzz1HxKTgcJ9

Marques, Ramiro. A Pedagogia Construtivista de Lev Vygostsky (1896-1934).[online]. Maio 2007.http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/A%20Pedagogia%20construtivista%20de%20Lev%20Vygotsky.pdf

Erikson, Erik. Publicado na web  22 Agosto, 2010. Estádios de Desenvolvimento Psicossocial http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/2040505-erik-erikson est%C3%A1dios-desenvolvimento-psicossocial/#ixzz1IKnvuWua

Krueguer, Magrit F.. Data desconhecida. A relevância da afectividade na educação infantil. Disponível na Web: http://www.icpg.com.br/artigos/rev03-04.pdf

MUITO IMPORTANTE:
Obrigada por lerem esta reflexão sobre Erik Erikson que resulta de uma pesquisa de conteúdos morosa, mas nem por isso pertinente.
Passo a explicar: É com pesar que partilho convosco que a minha nota a este trabalho não passou dos 50%.

A explicação da docente de Psicologia de Desenvolvimento faz todo o sentido: na verdade jamais poderia,enquanto técnica de educação direccionar uma acção de formaçao para um corpo docente. Quanto muito, faria sentido para pessoal auxiliar ou mesmo para técnicos.
Aceitei a crítica e a nota com toda a humildade e sensatez, sobretudo, pois antes de iniciar esta proposta de formação perguntei-me: Mas que sei eu, ao fim de menos de um mês de aulas, sobre psicologia do desenvolvimento, que possa partilhar com outros? Muito pouco. Ou nada.
Pelo exposto, aconselho-vos a olharem para esta exposição como uma reflexão que falha na proposta da acção de formação.

Podia retirar este trabalho do blogue, mas não o faço para que o mesmo sirva de exemplo - e que me perdoem o paternalismo - de um trabalho que revela a imaturidade e o desconhecimento de uma aluna do primeiro ano de uma licenciatura em Ciências da Educação.

Bem hajam.
(Este texto também se encontra em comentário)

Reflexao...

"Foi aprendendo que aprendemos ser possível ensinar” (Paulo Freire, citado por Gadotti, 2005)